WSTĘP

Wielu nauczycieli, rodziców i wykładowców obserwuje w ostatnich dekadach bardzo niepokojącą tendencję spadku poziomu wykształcenia. Jednocześnie coraz częściej słychać głosy o zbyt wysokich wymaganiach stawianych uczniom przez nauczycieli. Mówi się, że jest za dużo lekcji, lektur, wypracowań i prac domowych. To swoisty paradoks: coraz bardziej wymagające i coraz lepiej wyposażone szkoły wypuszczają coraz słabiej wykształconych podopiecznych.

Część z nich idzie na studia, gdzie również dostrzega się znaczący spadek jakości wykształcenia kolejnych pokoleń. Niejeden wykładowca akademicki z żalem konstatuje, że obecne roczniki studentów są merytorycznie słabiej przygotowane do studiowania niż pokolenia z XX wieku. Niektóre uczelnie organizują specjalne kursy uzupełniające dla studentów pierwszego roku, by rozumieli wykłady. A przecież na studia wybiera się tę bardziej uzdolnioną i zmotywowaną do samokształcenia część młodzieży.

Wielu studentów pociesza się, że wystarczy im biegłość w wybranej przez nich wąskiej specjalizacji. Wydają się nie rozumieć, na czym polega bycie częścią tak zwanej inteligencji. Warstwa ta nie może składać się wyłącznie z wyspecjalizowanych fachowców, których znawstwo ogranicza się jedynie do wyuczonej na studiach profesji. Nie wolno nam uznać społeczeństwa za mechanizm niepotrzebujący niczego poza sprawnymi trybikami wykonującymi ściśle określone funkcje, bez rozumienia sensu całości. A tegoż sensu nie zrozumie człowiek bez solidnego i wszechstronnego wykształcenia.

OPIS PROBLEMU

„Studenci są coraz głupsi? Czy to szkoła nie daje rady?” Artykuł pod takim tytułem autorstwa Andrzeja Krajewskiego ukazał się w 2011 roku w tygodniku „Newsweek”. Oto krótki fragment: Ostatnio podczas zajęć na pytanie, co wykopano pod Mont Blanc, studenci po namyśle odpowiadali, że kanał – mówi prof. Marcin Kula, wykładowca elitarnej Akademii Leona Koźmińskiego oraz Instytutu Historycznego Uniwersytetu Warszawskiego. Podobnie jak wielu innych nauczycieli akademickich zauważa, że po reformie systemu oświaty realizowanej od 1999 roku poziom wiedzy, a także umiejętności młodych ludzi drastycznie się obniżył. – Nie przyswajają nawet informacji powszechnie dostępnych w mediach – analizuje prof. Kula. – Ostatnio studentka, na szczęście nie historii, usytuowała wyprawy krzyżowe w 1865 roku, zaskakując mnie tą dokładnością! – wspomina. – Budowę muru berlińskiego również datowała na XIX wiek. Ale niezależnie od tego, jakie bzdury student wypisuje podczas testów lub mówi na egzaminach, to i tak otrzyma dyplom. Dzięki temu szkolnictwo wyższe stało się jedną z najszybciej rozwijających się branż polskiej gospodarki. […] W Polsce brakuje przekonania, że dobra edukacja kosztuje – zauważa prof. Zbigniew Mikołejko. – Stworzył się mit, że wykształcenie należy się jak psu zupa, który nie ma nic wspólnego z edukacją. Studenci coraz częściej ulegają kulturze lenistwa i wręcz żądają obniżenia wymagań. Stąd uczelnia sprowadza się do automatu do wydawania dyplomów – dodaje.

W tym samym roku, 13 czerwca, w „Gazecie Wyborczej” ukazał się artykuł Adama Leszczyńskiego pod tytułem „Tresowanie inteligenta”. Czytamy w nim takie oto historie: Studenci profesora Marcina Kuli, historyka z Uniwersytetu Warszawskiego, kończyli pisać kolokwium z historii najnowszej. – Grupa była na tyle liczna, że nie mogłem nikogo znać osobiście – wspomina prof. Kula. „Po oddaniu swojej kartki student zapytał mnie: «Panie profesorze, mnie męczy: kiedy był ten Katyń?»”. […]

Ćwiczenia z antropologii kulturowej na jednym z największych uniwersytetów (tym razem nie w Warszawie). Mówi Marta, prowadząca zajęcia: – Przyzwyczaiłam się już, że w 30-osobowej grupie nikt nie potrafi znaleźć północy na mapie, a kiedy ktoś powie, że Inkowie mieszkali w Chinach, nikt go nie poprawi. […] Inny warszawski historyk opowiada: – Prowadzę wykład dla studentów trzeciego roku historii. Mówię o opozycji demokratycznej. Pytam, czy ktoś słyszał o KOR. Rękę podnosi jedna osoba. To nie Wyższa Szkoła Gotowania na Gazie! To Wydział Historyczny Uniwersytetu Warszawskiego!

– Co wtedy robisz? – pytam.

– Zaciskam zęby i tłumaczę.

Za taką niewiedzą stoi coś głębszego niż niewydolna szkoła: rozsypanie wspólnego uniwersum lektur i symboli, które kiedyś definiowały inteligenta i pozwalały mu się porozumieć z innym człowiekiem ze swojej warstwy. Wykładowcy trudno odwołać się do wspólnych lektur – poza szkolnym kanonem dosłownie kilku książek – bo wie, że w grupie pojmą to może dwie osoby.

Kiedy słyszę opowieści o studentach, którzy nie potrafią znaleźć północy na mapie, przypomina mi się mój powinowaty – 17-letni, bardzo bystry chłopiec z prawniczo-lekarskiej rodziny, który już pilnie uczy się do matury (też chce zostać lekarzem, a wie, że konkurencja będzie ostra). Pracuje bardzo dużo: ma różne zajęcia dodatkowe, kółka. Prawie nie chodzi na imprezy i dzielnie zakuwa w weekendy. Chodzi do bardzo dobrej warszawskiej szkoły. I ten miły, zdobywający same szóstki młody człowiek nie potrafi znaleźć na mapie Paryża. Wie dużo różnych rzeczy, oczywiście. Ale ma równocześnie zadziwiające luki w sprawach, które kiedyś uchodziły za elementarz.

Taka niewiedza – słyszę od znajomych nauczycieli akademickich – już nie kompromituje. Nie jest obciachem. Jeżeli „zgred” (niech będzie, że 30-letni) zdumiewa się, że student nie wie, gdzie jest Paryż – młody człowiek najczęściej nie rozumie, o co chodzi.

Bardzo wartościowy tekst dr Artura Góreckiego pt. „Młodzi niedokształceni” zamieścił w 2010 r. „Nasz Dziennik”. Nie jest prawdą, że współczesny człowiek, mający łatwy dostęp do różnorodnych źródeł informacji, nie potrzebuje wiedzy. Przeciwnie, aby móc w sposób świadomy postrzegać rzeczywistość, potrzebna jest przynajmniej podstawowa ogólna wiedza na temat różnych obszarów jej funkcjonowania. Zbyt wczesna specjalizacja nie służy gruntownemu wykształceniu ogólnemu. Najlepiej widać owe deficyty na studiach, kiedy częstokroć nie można odwołać się do podstawowych faktów, które winny stanowić składową wykształcenia ogólnego. Studenci mają np. problemy z odróżnieniem Karola Wielkiego od Kazimierza Wielkiego, Stanisława Augusta Poniatowskiego od Zygmunta Augusta. Jeśli widzimy ewidentną degradację intelektualną młodego pokolenia, nie powinien nas cieszyć fakt, że tak spory procent młodych ludzi idzie na studia. Duża ich część nigdy nie powinna przekroczyć progów wyższej uczelni.

Wiele do myślenia daje też fragment artykułu „Wiedzoodporni. Polskie uczelnie produkują analfabetów” Marty Krzysków zamieszczony na portalu e-Magnes.pl: rozmowa z doktorem pracującym w Instytucie Filologii Polskiej jednego z polskich uniwersytetów wprawiła mnie w osłupienie. W jego opinii połowa studentów, którzy znaleźli się na pierwszym roku, nie powinna mieć matury. Większość nie potrafiła napisać dłuższego tekstu, w którym byłby zachowany porządek przyczynowo-skutkowy, ani stworzyć spójnej wypowiedzi ustnej. Wśród przyszłych polonistów był też całkiem niemały odsetek takich, którzy mieli problemy z tak elementarnymi umiejętnościami jak poprawne stosowanie końcówek gramatycznych czy skonstruowanie zdania złożonego. I wszystko to na kierunku, na którym język jest poniekąd narzędziem pracy. Mój rozmówca przyznał też, że corocznie na ok. 20 prac końcoworocznych przypada ok. 4–5 w całości (!) skopiowanych z Internetu ze stron typu sciaga.pl.

Fragment wywiadu z profesorem Wojciechem Polakiem na portalu „Nauka w Polsce”: Przez wiele lat uczyłem studentów politologii i historii. Często prowadziłem zajęcia na pierwszym roku studiów, więc ci młodzi ludzie trafiali do mnie bezpośrednio po szkole średniej. Zawsze na danym roku była grupka osób, u których widać było szczere zainteresowanie historią naszego kraju. Jednakże zdecydowana większość reprezentowała i reprezentuje bardzo niski poziom wiedzy.

PAP: W Polsce toczy się dyskusja o tym, jak na wcześniejszych etapach edukacji naucza się m.in. historii najnowszej. Uczeń bardzo często nie ma w szkole możliwości szerszego zapoznania się z okresem po II wojnie światowej. Najzwyczajniej w świecie to ostatni „punkt programu”. Nie zostaje na niego zbyt wiele czasu przed egzaminami maturalnymi. Słyszę od wielu wybitnych dydaktyków, że na wyższe uczelnie trafiają ludzie, którzy nie umieją określić, kim w latach PRL-u byli Jaruzelski, Kiszczak i Bierut, a kim Macierewicz, Kuroń i ks. Popiełuszko. Tak rzeczywiście jest?

W.P.: Mnie już nic nie dziwi. Poziom wielu studentów — nawet tych trafiających na kierunki humanistyczne — jest katastrofalny. Wiem, że trzecia, a obecnie czwarta klasa liceum zamienia się obecnie w kurs przygotowawczy do matury. Tam się rzeczywiście tej historii najnowszej nie realizuje. To wielkie nieszczęście. Nie chciałbym epatować różnymi przykładami z egzaminów, ale one są szokujące. Jest pewna zapaść, jeżeli chodzi o nauczanie historii najnowszej. Do niej, jak pan słusznie zauważył, w szkołach się najczęściej nie dochodzi przed ukończeniem ostatnich klas. Ta zapaść wynika także z ogólnej kondycji intelektualnej tej młodzieży. Jeżeli ktoś jest w szkole średniej, to powinien interesować się historią, światem współczesnym, mieć pojęcie o polityce. Powinien czytać gazety czy śledzić internet. Niestety spora część młodzieży nie ma w ogóle poważnych zainteresowań. Poza tym rozpowszechniła się mentalność propagowana przez niektórych nauczycieli, że uczeń nie powinien „zakuwać” tego wszystkiego. Najwyżej powinien zyskać w szkole jakieś umiejętności. Jak stosować umiejętności, jeśli się nie posiada nawet podstaw? Na to pytanie nikt już nie odpowiada.

Na stronie portalu naTemat w tekście z 2024 r. czytamy materiał, w którym profesorowie wprost mówią o „braku elementarnej wiedzy” u podopiecznych pokolenia Z: 15 studentów nie potrafi wspólnie wymienić 16 województw. Cała grupa nie jest w stanie. Od kilku lat to norma. Jak mam prowadzić zajęcia z demografii regionalnej? Chyba mogę zakładać, że ktoś, kto skończył szkołę średnią, powinien mniej więcej kojarzyć 16 regionów Polski – powiedział prof. Piotr Szukalski, demograf z Uniwersytetu Łódzkiego. Jest na uczelniach mnóstwo ludzi, którzy nic nie potrafią, i którzy nie chcą się uczyć, przyklejonych na zajęciach do swoich smartfonów.

Portal „Prawo.pl: „Gazeta Wyborcza” zebrała opinie wykładowców różnych uczelni na temat poziomu obecnych studentów. Okazuje się, że pracownicy naukowi nie mają o nich najlepszego zdania. Głównymi zarzutami są: brak kultury, roszczeniowość i brak wiedzy ogólnej. 

– Nie posiadają wiedzy ogólnej. Gramatyki języka polskiego nie znają w ogóle: nie potrafią odróżnić części mowy od części zdania albo stworzyć zdania z dopełnieniem bliższym. Kraje Europy: tu też są luki. Niedawno przyszedł na zaliczenie student, pytania miał już niemal podane na tacy, szkoda, że jeszcze nie dostał odpowiedzi – nie wiedział, że Norwegia leży w Skandynawii! Gierek? Pierwsze słyszę. Ostatnio jak opowiadałam o Cervantesie, miałam wrażenie, że nie mają pojęcia kto to. Chociaż, jak zapytałam, to kiwali głowami, że niby wiedzą. – mówi „GW” wykładowca z Wydziału Filologii Uniwersytetu Gdańskiego. Podkreśla także, że studenci myślą schematycznie, ponieważ tego uczy ich nowa matura. 

Podobnego zdania jest prof. Cezary Olbracht-Prondzyński z Instytutu Filozofii, Socjologii i Dziennikarstwa Uniwersytetu Gdańskiego. 

– Prowadząc zajęcia z antropologii muszę się odwoływać m.in. do kultury, wiedzy geograficznej, biologii, historii, sztuki. Niestety, czego nie dotknę, jest kłopot. Myślę sobie: czy ja mogę mieć pretensję? Rodzina zdezerterowała z funkcji, szkoły sobie nie radzą. Przecież jak patrzę, czego dzisiaj uczy się w klasie matematyczno-fizycznej, to ja to miałem w klasie ogólnej. A może po prostu my się posługujemy innymi kategoriami? Może student wcale nie powinien pewnych rzeczy wiedzieć? Może tylko nam się tak wydaje? To nie jest tylko dylemat polski, ale uniwersalny. Pojawia się pytanie: kogo my chcemy generować. – mówi i stwierdza, że do takiego stanu rzeczy przyczyniła się reforma nauczania i obniżająca się jakość kształcenia, a także przekonanie, że należy odejść od skostniałego systemu i wpajania uczniom wiedzy encyklopedycznej. 

– Pojawia się pytanie, czy wiedza ogólna jest niezbędna. Nie mam wątpliwości, że jest. Pragmatyka – tak, ale ona musi być zakorzeniona w pewnych formach wiedzy i trzeba tę wiedzę posiąść.

Przedstawione powyżej spostrzeżenia stanowią powszechne doświadczenie pracowników oświaty. W mojej praktyce zawodowej miałem możliwość diagnozować wiedzę historyczną uczniów na początku gimnazjum oraz liceum. Ich wiedza historyczna wyniesiona z poprzedniej szkoły była znikoma. Przepytując pierwsze klasy szkół ponadpodstawowych z jakiegokolwiek, nawet najbardziej banalnego zagadnienia historycznego, nigdy, ale to nigdy, nie spotkałem się z sytuacją, żeby wszyscy albo chociaż większość miała o nim jakiekolwiek pojęcie. Obojętnie, czy była to starożytna Grecja, krucjaty, odkrycia geograficzne, epoka napoleońska, wojna secesyjna, wojny światowe, komunizm, nazizm – o cokolwiek zapytałem, zgłaszała się garstka pasjonatów, a reszta wzruszała ramionami i nie umiała kompletnie nic powiedzieć na dany temat.

Ta sytuacja powtarza się notorycznie i w każdej klasie. Większość nie pamięta żadnej daty, nazwiska, pojęcia, przyczyny czy skutku. Jak w takich warunkach uczyć licealistów na poziomie licealnym? Jak pogłębiać znajomość historii bez elementarnej wiedzy, która powinna być wyniesiona z podstawówki? Tak nie da się normalnie pracować. Większość lekcji historii w liceach to zwyczajna powtórka z podstawówki, może na troszeczkę wyższym poziomie. Niestety w ostatecznym rozrachunku równie nieskuteczna, co widać po wiedzy studentów. Trudno się dziwić narzekaniom wykładowców, że kolejne roczniki przychodzą z mocno wybrakowaną wiedzą. Do czego mają się odwoływać, do jakich postaci historycznych czy literackich, skoro nigdy nie można mieć pewności, że słuchacze zrozumieją przykłady oraz aluzje? Jak zbudować merytoryczny i dogłębny wykład, nie mając swobody w używaniu trudnych pojęć, skoro po spojrzeniach i gestach od razu widać, że część audytorium pierwszy raz słyszy ten czy inny termin? Ten problem istnieje, jest poważny i niestety dotyka naszej przyszłej inteligencji, z której rekrutują się najwyższe elity narodu.

Kiedyś pewien rodzic podzielił się ze mną taką oto uwagą: „Co wy tam robicie na tych lekcjach historii, że te dzieci uczą się i uczą, a ciągle nic nie umieją? Mój syn ma za sobą kilka lat nauki historii i o co bym go nie zapytał, to albo nie wie, albo tylko się domyśla i niczego nie jest pewien”. Niejeden nauczyciel odpowiedziałby, że to przesada, że przecież uczniowie coś umieją. Wszak szkoła to nie tylko wiedza. Niewątpliwie uczniowie zdobywają w szkole mnóstwo trudnych do zmierzenia umiejętności. Socjalizują się, obcują z kulturą, rozwijają umysłowo, duchowo, emocjonalnie i społecznie. Wiedza jest tylko jednym z wielu aspektów dobroczynnego oddziaływania szkoły. Niemniej trudno się dziwić, że to właśnie wiedza przez wielu jest szczególnie akcentowana. Ja również uważam ją za główny element wykształcenia. Co prawda uczeń kończący ósmą klasę umie z historii więcej niż uczeń zaczynający czwartą. Ale o ile więcej? Co konkretnie on umie? Niestety w zdecydowanej większości wypadków jest to bezładny zbiór pojedynczych faktów, które przydadzą się co najwyżej do rozwiązania kilku haseł w krzyżówce. A pamiętajmy, że ten mizerny efekt nie przyszedł za darmo.

Wszyscy uczniowie szkół podstawowych mają lekcje historii przez pięć długich lat – od czwartej do ósmej klasy. W czwartej jest tylko jedna lekcja tygodniowo, czyli przynajmniej 30 w roku szkolnym. Od piątej do ósmej klasy po dwie lekcje w tygodniu, czyli 60 rocznie. Zatem 30 + 4 × 60 daje minimum 270 lekcji od czwartej do ósmej klasy. 270 godzin lekcyjnych to ponad 200 godzin zegarowych. Trzeba jeszcze doliczyć mniej więcej drugie tyle czasu poświęconego na wykonanie prac domowych oraz przygotowanie się do odpowiedzi, kartkówek i sprawdzianów. Spokojnie możemy założyć, że na samą historię przeciętny uczeń poświęca w ciągu 5 lat około 400 godzin. A doliczmy do tego koszty wyposażenia ucznia w podręczniki, przybory i wszystko inne. Dodajmy koszty pracy nauczyciela, funkcjonowania administracji szkoły, konserwacji budynku, prądu, ogrzewania i wielu innych zasobów, które zostały zużyte. Doprawdy, czy to wszystko było warte finalnego efektu w postaci ucznia, który pamięta, kiedy była bitwa pod Grunwaldem, i wymienia garść innych przypadkowych danych, bezładnie krążących w zakamarkach pamięci i nieukładających się w żadną logiczną całość?

A co z ogromem materiału przerobionego tak wysokim kosztem? Z mojego ponad dwudziestoletniego doświadczenia wynika, że przynajmniej 90% wiedzy zaliczonej na wszystkich sprawdzianach z historii od czwartej do ósmej klasy przepada bezpowrotnie. Po każdym roku szkolnym wiedza uczniów ulega niemal całkowitemu resetowi. Mamy więc do czynienia z gigantycznym marnotrawstwem czasu i energii uczniów, pieniędzy rodziców, pracy nauczycieli oraz zasobów całego systemu edukacji.

PRZYCZYNY PROBLEMU

Mamy zatem jasno opisany problem – brak elementarnej erudycji zarówno na koniec szkoły podstawowej, jak i wśród maturzystów. Skutkuje to słabszym poziomem ogółu studentów, coraz niższą jakością całej polskiej inteligencji i rekrutujących się z jej szeregów elit narodu. O ile pedagodzy są zgodni co do tego, że poziom wykształcenia spada, o tyle co do przyczyn zdania są podzielone i bardzo różnorodne. Spotyka się następujące wyjaśnienia: złe programy nauczania, nieciekawe i niezrozumiałe podręczniki, ciągłe reformowanie systemu edukacji, zbyt duża ilość testów, przez co młodzi uczą się odgadywania klucza, śmiesznie niski trzydziestoprocentowy próg zaliczenia matury, bardzo niskie wymagania dostania się na studia i inflacja magistrów, przeładowanie programów nauczania niepotrzebnymi treściami czy przeciążenie uczniów zbyt licznymi pracami domowymi.

Te zastrzeżenia do systemu polskiego szkolnictwa pojawiają się często i z pewnością zasługują na głęboką analizę. Chciałbym jednak w tym miejscu zwrócić uwagę na pięć innych przyczyn, które – moim zdaniem – stanowią główne źródło braku elementarnej erudycji wśród uczniów, studentów i w konsekwencji dorosłych.

Pierwsza przyczyna – mity o zbędnej erudycji.

W świadomości społecznej utrwaliły się fałszywe przekonania, które skutecznie zniechęcają młodych do nauki pamięciowej. Najczęściej słyszymy, że erudycja jest niepotrzebna, bo mamy Internet i w każdej chwili możemy wszystko sprawdzić. Po co więc obciążać umysł nadmiarem informacji? Inni twierdzą, że szkoła nie powinna wymagać „wkuwania”, lecz jedynie uczyć myślenia i kompetencji. Jeszcze inni powtarzają, że wszechstronna wiedza jest przeżytkiem, a wystarczy biegłość w jednej, wąskiej dziedzinie. Wszystkie te mity razem tworzą atmosferę lekceważenia erudycji. Dorośli, którzy sami jej nie posiadają, powtarzają dzieciom, że nauka faktów jest stratą czasu – i w ten sposób podcinają skrzydła kolejnym pokoleniom. W rezultacie młodzież dorasta w przeświadczeniu, że szeroka wiedza to „kujoństwo”, a prawdziwa mądrość to szybkie wyszukanie informacji w smartfonie. Funkcjonuje jeszcze kilka podobnych mitów, a wszystkie one uderzają bezpośrednio w motywację do utrwalania wiedzy, o której brak później mamy pretensje.

Druga przyczyna – brak przekonania o konieczności erudycji.

Jest to kwestia powiązana z pierwszą, lecz stanowi osobny, jakościowy problem. Nawet jeśli ktoś nie jest otwartym przeciwnikiem erudycji i nie twierdzi, że jest ona niepotrzebna, to brakuje mu wewnętrznego, głębokiego przeświadczenia, że erudycja jest nie tylko pożyteczna, ale wręcz niezbędna do prawidłowego i pełnego rozwoju człowieka.

Erudyta to człowiek, który dzięki wieloletniej pracy nad sobą, wyrzeczeniom, lekturze literatury wszelkiego rodzaju i mozolnej nauce pamięciowej posiadł ogromny zasób wiedzy encyklopedycznej. To ktoś zorientowany w wielu dziedzinach, zasługujący na miano człowieka renesansu. Przez tysiące lat erudycja uchodziła za jedną z fundamentalnych cnót człowieka myślącego. Im większą erudycją ktoś się odznaczał, tym większym prestiżem cieszył się wśród ludzi obytych. Do dobrego tonu należało znać liczne wiersze i utwory muzyczne, sentencje łacińskie, nazwy państw, stolic, rzek, gór, wysp, znać wydarzenia historyczne, daty, wynalazki, sojusze, wojny i bitwy. Liczyła się znajomość bohaterów mitycznych i historycznych, postaci literackich, symboli, pojęć, przysłów, stylów, epok, zabytków, dzieł sztuki, rzeźb i budowli. To wszystko świadczyło, że mamy do czynienia z człowiekiem „na poziomie”, o szerokich horyzontach, z którym można było rozmawiać praktycznie na każdy temat i wiele się od niego nauczyć. Dziś erudyci również cieszą się estymą. Zwycięzcy teleturniejów takich jak Jeden z dziesięciu wzbudzają podziw. Niestety, ów podziw rzadko przekłada się na chęć naśladowania czy zachęcania młodych do tego typu wysiłku. Dlaczego?

Pod koniec XX wieku nastąpiła tzw. rewolucja informatyczna. Komputery trafiły pod strzechy, pojawił się Internet, a wraz z nim niemal nieograniczone możliwości zdobywania informacji. Wikipedia, Google, portale i bazy danych – wszystko dostępne na jedno kliknięcie. Społeczeństwo zachłysnęło się tą łatwością i wysnuło zgubny wniosek: skoro dostęp jest tak prosty, to nie trzeba już – jak dawniej – uczyć się na pamięć. Nowa mentalność XXI wieku zdeprecjonowała potęgę wiedzy encyklopedycznej i lekceważy naukę pamięciową. Uznano, że gadżet z dostępem do Internetu może zastąpić ludzką pamięć. To, co przez tysiące lat było świadectwem siły charakteru, samozaparcia, otwartości umysłu i źródłem prestiżu, nagle zaczęło uchodzić za zbędny balast. Erudycja – niegdyś nobilitująca równie skutecznie jak szlachetne pochodzenie – straciła na znaczeniu.

Od dorosłych tym brakiem szacunku dla erudycji zaraziły się dzieci. Po raz pierwszy w dziejach ignorancja otrzymała wygodne usprawiedliwienie, zwalniające z wysiłku. Musimy to odwrócić i uczynić erudycję w świadomości narodu czymś na kształt jaśniejącego, drogocennego klejnotu – skarbu, którego brak budzi szczerą zazdrość, a posiadanie podziw i szacunek.

Trzecia przyczyna – brak kanonu wiedzy ogólnej

Kanonu wiedzy podstawowej, minimalnej, obowiązującej wszystkich absolwentów szkoły podstawowej i średniej. Często spotykamy się z tym problemem, oglądając choćby programy typu „Matura to bzdura”. Widzimy w nich ludzi po maturze, którzy – choć powinni posiadać elementarną wiedzę – wykazują się niebywałą, szokującą, wołającą o pomstę do nieba ignorancją. Odruchowo chcemy ich winić, śmiać się z nich, czasem nawet szydzić i załamywać ręce, pytając: jak to możliwe, że ktoś z takimi brakami otrzymał świadectwo maturalne?

Oczywiście, częściowo jest to efekt ich zaniedbań. Jednak w jeszcze większym stopniu to nie ich wina. Nikt im bowiem nigdy jasno i konkretnie nie powiedział, co powinni umieć, aby nie musieć się wstydzić za siebie. Nikt im nie dał jednego podręcznika do całej szkoły podstawowej – czegoś w rodzaju kompendium czy repetytorium. Owszem, dostawali podręczniki: w klasie piątej z historii, geografii, języka polskiego i wielu innych przedmiotów; potem w klasie szóstej kolejne kilkanaście nowych sztuk. Ale po każdym roku wszystkie te książki im odbierano. Nawet gdyby chcieli powtarzać i utrwalać wiedzę w pamięci długotrwałej, nie mieli takiej możliwości.

System mówi im wprost swoimi działaniami: dostajesz podręcznik tylko na rok, potem masz nowy. A więc dostajesz go wyłącznie po to, by „zakuć, zdać i zapomnieć”. Nie oczekujemy od ciebie powtarzania. Tak brzmi niepisany komunikat szkolnej praktyki. Dlatego brakuje jednej książki – podręcznika obejmującego całą szkołę podstawową, napisanej przystępnie, ale treściwie, nie za obszernej. Nie może to być mechaniczne połączenie wszystkich podręczników z ośmiu lat, bo wtedy powstałoby tom z dziesięcioma tysiącami stron. Potrzebna jest raczej kompilacja, streszczenie, repetytorium – zbiór najważniejszych informacji z każdego przedmiotu i z każdej klasy szkoły podstawowej, w jednym, nie za grubym tomie.

Analogiczny tom powinien powstać dla szkoły średniej. W ten sposób uczeń miałby prosty, jasny i czytelny przekaz: ucz się na lekcjach tak jak dotąd, słuchaj wyjaśnień nauczycieli, rozwijaj umiejętności i kompetencje – ale oprócz tego masz tutaj repetytorium, kanon na całe osiem lat, i twoim zadaniem jest go opanować. Tak, aby na koniec szkoły podstawowej znać przynajmniej 70%, a najlepiej 90% tego kanonu.

Tylko wtedy będziemy mieli moralne prawo wymagać od młodych dorosłych pewnego zasobu wiedzy i erudycji. Dopiero wtedy, gdy ktoś nie będzie czegoś wiedział, będzie można z uzasadnioną pretensją powiedzieć: „Powinieneś to znać. Dostałeś ten kanon wiele lat temu – dwie niezbyt grube książeczki po około 200–300 stron każda, pierwszy tom do szkoły podstawowej, drugi do szkoły średniej. Miałeś je na biurku przez dwanaście lat. Mogłeś powtarzać, powinieneś powtarzać. Zachęcano cię do tego. Zaniedbałeś to, więc masz powód do wstydu.”

Brak takiego kanonu – dla szkoły podstawowej i dla średniej – to jedno z najpoważniejszych zaniedbań systemu edukacji. I trzeba je pilnie naprawić.

Czwarta przyczyna – zasada 3Z („zakuć, zdać, zapomnieć”).

Oto jak wygląda jej działanie w praktyce. Wyobraźmy sobie zwyczajny podręcznik historii do klasy piątej. W spisie treści widzimy przykładowo osiem działów, a w każdym z nich po kilka rozdziałów. Mijają dwa miesiące nauki i nauczyciel zapowiada sprawdzian nr 1 z działów I i II. Chociaż klasa ma dwa tygodnie na przygotowanie, zdecydowana większość uczniów jedynie odnotowuje datę i czeka trzynaście dni, nie robiąc w tym czasie nic. Dopiero wieczorem przed „sądnym dniem” tradycyjnie zakuwają do późna w nocy. Po sprawdzianie wypuszczają powietrze z ulgą, po czym natychmiast rozpoczyna się proces opróżniania pamięci krótkotrwałej, brutalnie i ponad miarę zapełnionej informacjami przyswojonymi poprzedniego wieczora.

W kolejnych tygodniach przerabiane są działy III i IV. Podczas drugiego sprawdzianu scenariusz powtarza się co do joty. Po feriach następuje trzeci sprawdzian z działów V i VI, a tuż przed końcem roku – czwarty z działów VII i VIII. Najistotniejsze w tym wszystkim jest to, że na drugim sprawdzianie nie ma ani jednego pytania z materiału obowiązującego na pierwszym, na trzecim nie ma nic z pierwszego i drugiego, a na czwartym – wyłącznie materiał z działów VII i VIII. W wakacje następuje wspomniany już armagedon wiedzy, z takim trudem i kosztem przerabianej przez cały rok szkolny. Na początku kolejnego roku szkolnego w głowie ucznia pozostaje zaledwie garść przypadkowych informacji z poprzedniego. Dostaje nowy podręcznik i zaczyna się ten sam schemat działania – zakuć, zdać, zapomnieć.

Nie następuje proces konsekwentnego kumulowania wiedzy. Wręcz przeciwnie – mamy do czynienia z procesem konsekwentnego zapominania miażdżącej większości informacji, które uczniowie już mieli w głowie. To nie koniec negatywnych konsekwencji zasady 3Z. Brak solidnie przyswojonego materiału w pamięci absolwentów szkół podstawowych niebywale obniża wartość merytoryczną nauczania w szkołach średnich. Nauczyciele, widząc rażące braki, zamiast pogłębiać wiedzę i rozwijać umiejętności uczniów, muszą poświęcać znaczną część czasu na powtarzanie tego, co już dawno powinno być opanowane. Niestety są też tacy, którzy ignorują fakt nieznajomości podstaw i prowadzą lekcje na poziomie właściwym dla szkoły średniej. Skutki są fatalne – uczniowie niewiele rozumiejąc, skupiają się wyłącznie na jednej umiejętności: jak znośnie zaliczyć najbliższy sprawdzian, wkładając w to możliwie najmniej wysiłku. Schemat 3Z powtarza się w nieskończoność.

Na szczęście nie u wszystkich. Jakiś odsetek młodzieży, dojrzewając, zaczyna rozumieć, że solidne wykształcenie jest im potrzebne w życiu. Nawet ci rozsądni popełniają jednak nagminnie błąd niedoceniania wagi wszechstronności – znajdują po prostu swojego „konika” i inwestują energię wyłącznie w niego. Chyba każdy nauczyciel szkoły średniej doświadczył lekceważenia swojego przedmiotu przez uczniów, którzy upatrzyli sobie inny kierunek edukacji. W przypadku mojego przedmiotu skutki są szczególnie opłakane, gdyż większość uczniów szkół średnich nie wiąże swojej przyszłości z historią, prawem czy politologią. To, co było w podstawówce – zapomnieli, a to, co było w liceum lub technikum – liznęli w stopniu minimalnym, wystarczającym tylko do zaliczenia. I tak przynajmniej dziewięćdziesiąt procent młodych rok w rok wchodzi w dorosłość ze szczątkową wiedzą o przeszłości. A wszystko dlatego, że szkoła w praktyce afirmuje zasadę 3Z.

Wiele osób lekceważy też pierwsze etapy edukacji – przedszkole i nauczanie początkowe. Traktuje je jako dziecinadę, zbiór prostych, oczywistych umiejętności: używanie nożyczek, klejenie, śpiewanie, malowanie, układanie, rytmika, poprawna wymowa i tym podobne. Tymczasem ja podziwiam pracę nauczycielek z przedszkola i klas 1–3. Wykonują one kawał wspaniałej roboty, gdyż nie tylko zapoznają dzieci z porami roku, warzywami, owocami, gatunkami zwierząt, literami, tradycjami, wierszykami, tabliczką mnożenia, zasadami ruchu drogowego i tysiącami innych ważnych dziedzin wiedzy, ale uczą tego skutecznie. To, czego ich podopieczni nauczą się w tym okresie, pamiętają często przez całe życie. Żadna godzina spędzona z tymi niesamowitymi siłaczkami nie jest zmarnowana. To jest prawdziwa miara sukcesu.

Nieważne więc, ile uczeń zaliczy sprawdzianów i na jakie oceny – liczy się tylko to, ile z tego, co zdobył w szkole, będzie mu służyło w dorosłym życiu.

Zazdroszczę czasem koleżankom i kolegom uczącym języka angielskiego. Kiedy przerobią liczebniki, kolory czy nieregularne formy czasowników, uczniowie mają obowiązek je znać w kolejnych latach edukacji. Nikt nie wykręci się tłumaczeniem, że „zaliczył to kilka lat wcześniej” i nie musi już pamiętać słowa four, red czy winter. Podobnie w geografii – jeśli dzieci zaliczą znajomość kontynentów, nikt nie pozwoli im zapomnieć ich nazw. W matematyce – czy ktoś kwestionuje konieczność znajomości tabliczki mnożenia, choć została opanowana w klasie trzeciej? Najlepiej mają jednak nauczyciele wychowania fizycznego – oni wymagają od podopiecznych wszystkich umiejętności, których nauczyli wcześniej. I właśnie dlatego rodzice, którzy w czwartej klasie widzieli swoje dziecko niezgrabnie odbijające i łapiące piłkę, w ósmej mogą podziwiać, jak gra z drużyną i wygrywa niejeden mecz. Popatrzmy czasem na treningi dzieciaków z pierwszych klas i porównajmy je z tym, co potrafią jako nastolatkowie – wtedy zobaczymy, jak wielka siła tkwi w mechanizmie utrwalania i kumulowania zdobywanych rok po roku umiejętności.

A co powiedzieć o moim przedmiocie? W przypadku historii utarło się przekonanie, że uczeń ma prawo zapomnieć sto procent tego, co raz zaliczył. W klasie piątej nie mogę wymagać niczego z czwartej, a w szóstej mogę odwoływać się wyłącznie do materiału z szóstej – bo piąta to już… nomen omen historia. Wielokrotnie próbowałem przebić się z argumentami, że powinno być inaczej, ale zawsze słyszałem tę samą odpowiedź: „Nie ma pan prawa wymagać od mojego dziecka wiedzy, którą już raz zaliczyło, i koniec.” I dlatego w ósmej klasie rzadko który uczeń pamięta cokolwiek ze starożytności czy z czasów piastowskich. A po wakacjach zapomina nawet to, co przerabiał w klasie ósmej, bo przez pięć lat system konsekwentnie uczył go jednego: zakuć, zdać i zapomnieć.

Piąta przyczyna – brak systematycznego motywowania do utrwalania wiedzy.

Brakuje mechanizmu, który nagradzałby tych, którzy nie tylko uczą się nowych treści, ale i konsekwentnie wracają do materiału z wcześniejszych lat. Dziś wygląda to tak, że raz zaliczona na sprawdzianie wiedza przestaje istnieć. Nikt nie oczekuje, by wracać do niej w kolejnych latach. Dlatego potrzebny jest nowy mechanizm, który wcale nie musi burzyć tego, jak szkoła działa obecnie, ale powinien uzupełnić jej funkcjonowanie o proste elementy czyniące utrwalanie wiedzy opłacalnym. Chodzi o to, aby wpoić uczniom przekonanie, że powtarzanie i utrwalanie jest równie ważne jak zdobywanie nowej wiedzy. Wystarczyłoby wdrożyć kilka drobnych rozwiązań – takich, które nie zakłócą dotychczasowej rutyny, nie będą dodatkowym obciążeniem dla nauczycieli, a zarazem dadzą nową jakość i skokowo zwiększą motywację uczniów do powtarzania. Taki mechanizm jest naprawdę potrzebny i w dalszej części zostanie opisany szczegółowo.

Każdy z problemów, które wymieniłem – każde z pięciu źródeł braku erudycji – można naprawić. Powinniśmy to zrobić nie dla siebie, lecz dla dobra uczniów i dla przyszłych pokoleń. W zawodzie nauczyciela nie chodzi bowiem o to, by przyjść, „odhaczyć” swoje i wyjść. Naszym celem jest, aby dzieci weszły w dorosłość solidnie przygotowane. Wiedza raz zdobyta i zaliczona na sprawdzianie powinna być dalej utrwalana i kumulowana – konsekwentnie i metodycznie.

Dlaczego? Ponieważ tylko wtedy umysł będzie w stanie w przyszłości obrabiać zgromadzony materiał: przetwarzać go, porównywać, analizować, syntetyzować, wnioskować, odkrywać mechanizmy, prawidłowości, związki przyczynowo-skutkowe i analogie. A właśnie to jest istotą myślenia.

Moim celem – i powinien to być cel każdego nauczyciela – jest uczeń, który opuszczając szkołę podstawową, ma gruntownie przyswojony zasób wiedzy, służącej mu do końca życia. Jeśli pójdzie do pracy, będzie posiadał elementarną bazę polskiego, europejskiego i światowego kodu kulturowego, czyli solidne podglebie do samokształcenia w czasie wolnym. Jeśli zaś zdecyduje się kształcić dalej, ta elementarna erudycja stanie się kapitalnym fundamentem, na którym wykładowcy będą mogli budować – zamiast, jak dziś, zaczynać wszystko od zera.

ROZWIĄZANIE PROBLEMU

Rozwiązanie problemu pierwszego – obalmy mity o zbędności erudycji.

Dopóki w oczach opinii publicznej erudycja nie odzyska należnego jej miejsca, żadne reformy edukacji niczego nie poprawią. Należy zatem ją zrehabilitować, przywrócić jej szacunek i należne miejsce w edukacji. W tym celu trzeba sfalsyfikować wszystkie mity narosłe wokół rzekomej wyższości ignoranta ze smartfonem nad erudytą, pogardliwie określanym mianem kujona. Trzeba obalić te mity jeden po drugim. W tej części podaję argumenty przeciwko tezie, że smartfon może zastąpić trwale przyswojoną wiedzę encyklopedyczną.

Mit nr 1 – Erudycja jest niepotrzebna, bo jednym kliknięciem znajdziemy każdą informację

To nieprawda. Każda informacja znajdująca się w Internecie wymaga wpisania pytania do wyszukiwarki, zatem żadnej informacji nie znajdziemy „za pomocą jednego kliknięcia”. Oczywiście rozumiem, że to tylko skrót myślowy. Autor takiego stwierdzenia chce powiedzieć, że dziś każdą informację znajdziemy znacznie szybciej niż w czasach, gdy byliśmy skazani na wędrówki do biblioteki, wyszukiwanie odpowiednich ksiąg i wertowanie setek stron. Warto jednak podkreślić, że szybciej nie znaczy szybko. Pojęcie szybkości jest względne.

Wyszkolone palce mogą wyszukać datę kampanii Napoleona przeciwko Rosji w ciągu mniej więcej dziesięciu sekund. Erudyta poda tę samą odpowiedź w ciągu pół sekundy – czyli dwadzieścia razy szybciej. Erudycja w najmniejszym stopniu nie przeszkadza w korzystaniu ze smartfona, ale daje przewagę nieporównywalną z żadną technologią. W konkurencji polegającej na podawaniu odpowiedzi na proste pytania, gdzie zarówno ignorant, jak i erudyta mieliby dostęp do Internetu, erudyta zawsze wygra. Bo oprócz serwerów ma do dyspozycji najszybszy możliwy „serwer” – własną pamięć.

Wyobraźmy sobie studenta, który podczas wykładu nieustannie wertuje słowniki internetowe, ponieważ profesor co chwilę używa trudnego pojęcia, nazwy geograficznej, nazwiska historycznego czy aluzji do znanego wiersza. Abstrahując od komizmu takiego widoku, zadajmy sobie proste, praktyczne pytanie: czy on nadąży? Odpowiedź jest oczywista – nie. Tylko pamięć napełniona wszechstronną wiedzą umożliwia zrozumienie wykładu erudyty.

Ujmując to obrazowo: nasze życie można przyrównać do jazdy samochodem, a wiedzę – do znajomości znaków drogowych. Czy wypuścimy na drogę kogoś, kto umie jeździć, ale nie zna znaków? Oczywiście nie. Dlaczego? Przecież każdy znak można znaleźć szybko w Internecie. A jednak w warunkach drogowych – to niewystarczająco szybko. Tak samo jest w życiu. Czego Jaś się nie nauczy, tego Jan nie będzie umiał. Nawet najnowocześniejsza technologia nie dorówna naszej własnej pamięci.

Obalmy mit nr 1 jeszcze inaczej. Pytania wpisywane w wyszukiwarkę przez naszego „uzbrojonego w smartfon” ignoranta mogą być proste – data, nazwisko, pojedynczy fakt. Ale mogą też być złożone i przekrojowe. Ile czasu zajmie mu znalezienie przyczyn wojen napoleońskich? Ile – przygotowanie się do rozmowy o skutkach I wojny światowej albo do dyskusji o dziedzictwie starożytności we współczesnym świecie? Erudyta w kilka sekund ułoży schemat wypowiedzi i zacznie mówić. Niedouczony internauta będzie musiał godzinę czytać, by cokolwiek zrozumieć i złożyć w całość jako tako logiczną wypowiedź. Erudyta jest w tej konkurencji mniej więcej pięćset razy szybszy.

Trzeba też pamiętać, że erudycja to nie tylko suma zapamiętanych faktów. To przede wszystkim rozumienie całych procesów historycznych, przyrodniczych, ekonomicznych, kulturowych i społecznych. Takiego zrozumienia – wypracowanego w trakcie wieloletniej, wytrwałej nauki – nie da się nadrobić choćby najszybszym światłowodem. Zachłystywanie się możliwością błyskawicznego wyszukiwania prostych danych prowadzi do fałszywego mniemania, że człowiek z wielką wiedzą „ma tylko wiedzę”. To wręcz dziecinne nieporozumienie.

Wielka wiedza, rozumnie wyuczona, daje szerokie i dogłębne rozumienie świata. Daje rozeznanie w skomplikowanych procesach, o których ignorant nie ma bladego pojęcia – i nigdy mieć nie będzie, bez względu na to, jak nowoczesnego smartfona sobie kupi.

Mit nr 2 – W Internecie znajdziemy wszystko, cokolwiek nas zainteresuje, i będziemy to mieli bez wieloletniej nauki

To również nieprawda. Wbrew powszechnemu przekonaniu w Internecie nie ma wszystkiego. Zdecydowaną większość treści stanowią pobieżne artykuły, amatorskie domysły, powielane mity, celowe kłamstwa, opłacona dezinformacja, agresywny marketing, spam, trolling i pospolity szum medialny. Rzetelnych, sprawdzonych i naprawdę wyczerpujących treści jest bardzo mało, a nawet to, co wartościowe, często znajduje się dopiero na odległych miejscach wśród setek tysięcy pozycji wyskakujących w wynikach wyszukiwarek.

Nie chcę oczywiście twierdzić, że Internet nie daje szans na naukę. Istnieją wszak takie miejsca, jak encyklopedia PWN, Britannica i wiele innych wartościowych portali czy baz naukowych. Ale warto zwrócić uwagę na proporcje: to, co naprawdę pożyteczne i budujące wiedzę, stanowi niewielki ułamek całości, podczas gdy to, co bezwartościowe, a nierzadko wręcz szkodliwe, dominuje i co gorsza – skuteczniej przyciąga uwagę młodych umysłów.

Często mam wrażenie, że kiedy rodzic wręcza dziecku pierwszy smartfon, wyobraża sobie idylliczny scenariusz. Oto jego pociecha, widząc w czasie spaceru jakiś zabytek, natychmiast sprawdzi w Internecie, co to za budowla, kiedy powstała i dlaczego jest ważna. Podobnie, gdy oglądając telewizję zobaczy migawkę ze sławną postacią, błyskawicznie wyszuka, czym zasłynęła. A kiedy usłyszy dzieło muzyki klasycznej – sięgnie do sieci, by poznać nazwisko kompozytora. Dlaczego miałby tego nie zrobić, skoro może? W końcu nie musi już wkuwać, więc ma czas na prawdziwe samokształcenie z pomocą nowoczesnej techniki.

Owszem, taki młody człowiek ma teraz w ręku genialne narzędzie do nauki. Ale czy rzeczywiście do tego będzie go używał? Bądźmy szczerzy – to jedynie fikcja. Rzeczywistość wygląda zupełnie inaczej. W praktyce przeciętny nastolatek, zajęty grą na smartfonie, nawet jeśli dostrzeże po drodze zabytek, po prostu go minie, tak jak mija się szare bloki. Jeśli zobaczy w telewizji postać historyczną albo usłyszy znakomity, choć nieznany mu utwór muzyki klasycznej, i nie skojarzy od razu, z czym ma do czynienia, najczęściej zignoruje to, czego nie rozpoznał, i natychmiast przeniesie uwagę na coś, co jest mu znane i bliskie.

Dlaczego tak się dzieje? Niech odpowie na to fragment jednego ze znanych dzieł Ryszarda Kapuścińskiego – Podróże z Herodotem:

„Ja też w pierwszym odruchu może uciekłbym z Indii i wrócił do domu, gdyby nie to, że miałem bilet powrotny na pływający wówczas między Gdańskiem i Bombajem statek pasażerski «Batory», ale statek nie mógł przypłynąć, jako że w tym czasie prezydent Egiptu Gamal Naser znacjonalizował Kanał Sueski, na co Anglia i Francja odpowiedziały zbrojną interwencją. Wybuchła wojna, Kanał został zablokowany, «Batory» utknął gdzieś na Morzu Śródziemnym. W ten sposób, odcięty od kraju, zostałem skazany na Indie. Rzucony na głęboką wodę, nie chciałem jednak utonąć. Uznałem, że może mnie uratować tylko język. (…) Zacząłem dzień i noc wkuwać słówka. Przykładałem do skroni zimny ręcznik, bo pękała mi głowa. (…) Chodziłem po mieście, notując napisy na szyldach, nazwy towarów w sklepach, słowa zasłyszane na przystankach autobusowych. (…) Pojąłem, że każdy świat ma własną tajemnicę i że dostęp do niej jest tylko na drodze poznania języka. Bez tego świat ów pozostanie dla nas nieprzenikniony i niepojęty, choćbyśmy spędzili w jego wnętrzu całe lata. Co więcej – zauważyłem związek między nazwaniem a istnieniem, bo stwierdzałem po powrocie do hotelu, że widziałem na mieście tylko to, co umiałem nazwać, że na przykład pamiętałem napotkaną akację, lecz już nie drzewo, które stało obok niej, ale którego nazwy nie znałem. Słowem, rozumiałem, że im więcej będę znał słów, tym bogatszy, pełniejszy i bardziej różnorodny świat otworzy się przede mną.”

Jakież ważne spostrzeżenie kryje się w tych słowach! To, czego nie umiemy nazwać natychmiast, pomijamy tak, jakby tego w ogóle nie było. Życie ludzkie jest dynamiczne. W natłoku codziennych obowiązków, w pędzie coraz szybszej komunikacji, nawet uzbrojeni w najnowocześniejsze źródła wiedzy, nie mamy ani czasu, ani chęci, by w biegu wyszukiwać pojęcia, zabytki czy nazwiska, które właśnie minęliśmy, usłyszeliśmy czy zobaczyliśmy. To wszystko mknie i przemija, a w pamięci pozostaje tylko to, czego nauczyliśmy się rozpoznawać i nazywać w młodości – natychmiast, bez zastanowienia.

Mit nr 3 – Dzięki odrzuceniu nauki na pamięć możemy się skupić na nauce myślenia

To absolutny fałsz. Nauka pamięciowa nie tylko nie przeszkadza w rozwijaniu umiejętności myślenia, ale jest wręcz do myślenia niezbędna!

Czym bowiem jest myślenie? To przetwarzanie danych, porównywanie, analizowanie, syntetyzowanie, wnioskowanie, poszukiwanie mechanizmów, prawidłowości, związków przyczynowo skutkowych i analogii. Im więcej mamy danych, tym więcej potrafimy skojarzyć i tym owocniej myślimy. Dlaczego? Ponieważ nasz mózg może przetwarzać tylko te informacje, które ma zgromadzone w pamięci – a nie te, które są jedynie potencjalnie dostępne w Internecie. Jeśli więc w pamięci brakuje treści, to proces myślenia kuleje. O czym bowiem ma myśleć człowiek, skoro dane, które mógłby analizować, leżą na serwerach, a nie w jego głowie?

Relację między wiedzą a myśleniem można trafnie pokazać przez porównanie do nauki języka obcego. Odrzucenie mozolnej nauki słówek i skupienie się wyłącznie na gramatyce to nonsens. Nawet najwyższa biegłość w gramatyce nie umożliwi prowadzenia rozmowy, jeśli nie opanujemy kilku tysięcy słów. A te słowa muszą być w naszej pamięci, a nie w smartfonie. Tylko wtedy nasz mózg może tworzyć z nich zdania, czyli myśleć. Myślenie jest jak budowanie, a erudycja jest jak zestaw klocków. Im więcej klocków mamy, tym większą, bogatszą i ciekawszą budowlę możemy stworzyć. Wielkim błędem jest przeciwstawianie nauki pamięciowej i myślenia – potrzebne są obie. Wymaganie od dziecka, by miało głowę pełną różnorodnych i wartościowych treści, to nic innego, jak poszerzanie jego horyzontów myślowych. Myślenie ćwiczy się najlepiej wtedy, gdy ma się naprawdę dużo tematów do przemyślenia.

Można obalić ten mit jeszcze w inny sposób. Znaną prawdą jest, że natura nie znosi próżni. Jeśli nie napełnimy umysłu rzetelną wiedzą z historii, literatury, sztuki, geografii czy innych ambitnych obszarów, wówczas zapełni się on sam, byle czym. A więc głównie kulturą masową. I tylko takie treści mózg będzie w stanie przetwarzać, bo innych nie będzie miał do dyspozycji.

Warto ten temat rozwinąć, bo jest naprawdę istotny. Kulturę dzieli się zasadniczo na dwa typy: masową (popkulturę) i wysoką (elitarną). Kultura masowa porusza treści banalne i w formie przystępnej dla każdego, nawet dla ludzi bez wykształcenia. Bywa przyjemna, dobrze służy relaksowi, ale potrafi też być wulgarna, by przyciągać uwagę i wywoływać negatywne emocje. Kultura wysoka natomiast podejmuje treści ważne i kieruje uwagę ku wartościom: patriotyzmowi, wierze, moralności, prawdzie, pięknu. Wymaga jednak kompetencji kulturowych, czyli erudycji i doświadczenia, by zrozumieć jej przekaz. Świadomie unika środków prymitywnych, bo jest skierowana do odbiorcy o wyższej wrażliwości. Nie twierdzę, że należy potępiać kulturę masową i bezkrytycznie wywyższać elitarną. Sam korzystam z obu i uważam, że obie pełnią ważną funkcję w życiu narodu. Przy jednej można się świetnie zrelaksować, przy drugiej wzbogacić duchowo. Ważne jednak, by umieć czerpać z obu. Człowiek na poziomie, mądry i dojrzały, nie musi się wstydzić, że lubi popkulturę. Ale powinien mieć również taki smak i taką wrażliwość, by czuć autentyczną przyjemność w kontakcie z kulturą wysoką.

Źle się dzieje, gdy człowiek zamyka się wyłącznie w popkulturze, a obcowanie z czymś ambitniejszym nie daje mu żadnej radości. Dlatego, jeśli Polacy mają być narodem mądrym i silnym, musimy kształcić w dzieciach i młodzieży wrażliwość na kulturę wysoką – jej subtelność, głębię i mądrość. Bo jeśli przez całą młodość ktoś obcuje wyłącznie z grami, telewizją i kolorowymi gazetami, to w dorosłym życiu będzie skupiał uwagę głównie na postaciach z gier, telewizji i tabloidów. Będzie mówił, myślał i zachowywał się tak jak one. Nie zatrzyma wzroku na pięknej katedrze, nie skojarzy niczego z nazwiskiem Witolda Pileckiego. Za to natychmiast wychwyci reklamę ze znanym aktorem czy brukowiec drukujący tłustą czcionką głupstwa wypowiadane przez celebrytów. Świat wielkiej sztuki, literatury, architektury czy historii będzie traktował jak coś obcego, niezrozumiałego, a nawet odpychającego – i chętnie wróci do tego, co łatwe i przyjemne.

Człowiek uzależniony w ten sposób od kultury masowej staje się niezwykle podatny na wyrafinowane metody socjotechniczne, reklamy, manipulację i propagandę. Bo wolność nie polega jedynie na tym, że możemy wybierać. Wolność to także mieć w czym wybierać. A człowiek, który od dziecka obcuje wyłącznie z kulturą niskich lotów, zostaje na nią skazany. Nie chodzi więc o to, by izolować młodych od kultury masowej – ona zawsze była, jest i będzie elementem rzeczywistości. Lubimy piosenki, które znamy. Ale nie może być tak, że piosenki kolejnych sezonowych gwiazdeczek będą jedynymi dłuższymi tekstami, które młodzież zna na pamięć. Bo co z tego, że ktoś w przypływie ciekawości znajdzie w Internecie coś z kultury wysokiej, skoro w młodości nie oswoił się z nią, nie nauczył się jej smakować, rozumieć i doceniać?

Jeśli młody człowiek nie przywykł do tego, że prawdziwa satysfakcja w kontakcie z dziełem wysokiej kultury przychodzi dopiero po wysiłku intelektualnym, po namyśle i zrozumieniu sensu – to przez całe życie będzie uciekał od trudniejszych treści. Pierwsze zderzenie z nimi go zniechęci i wróci do tego, co proste, szybkie i natychmiast przyjemne. Dlatego właśnie musimy dbać o to, by młodzi solidnie przyswoili chociaż część kultury wysokiej i by ta wiedza na trwałe zagościła w ich pamięci. Wtedy przez całe życie będą mieli w czym wybierać. Wtedy kultura wysoka stanie się autentyczną, a nie iluzoryczną alternatywą dla płytkiej i powierzchownej popkultury.

Mit nr 4 – Z większości uczniów nie będzie wielkich erudytów, więc zostawmy to garstce pasjonatów

To myślenie jest błędne i niezwykle szkodliwe. Erudycja nie jest bowiem jakimś ekstremalnym hobby w stylu skoków spadochronowych, przeznaczonym wyłącznie dla wąskiej grupki zapaleńców i kompletnie niepotrzebnym przeciętnemu człowiekowi. Najtrafniej można ją porównać do sportu – i wtedy dopiero widać, jak fałszywy jest ten mit.

Przecież nikt przy zdrowych zmysłach nie powie: „Z większości uczniów nie będzie mistrzów olimpijskich, więc zostawmy sport garstce pasjonatów”. Nikt nie zgodziłby się, aby lekcje wychowania fizycznego były przeznaczone tylko dla uczniów z najlepszymi wynikami. Co z pozostałymi dziewięćdziesięcioma dziewięcioma procentami? Czy mieliby zamiast ćwiczeń rozwijać się tylko intelektualnie, a ciało pozostawić w stagnacji? To absurd. Ludzie od zawsze podziwiali wielkich sportowców, ale równocześnie sami ćwiczyli – amatorsko, rekreacyjnie, na miarę swoich możliwości. Starali się naśladować najlepszych albo przynajmniej zachęcali młodych, by podejmowali wysiłek. Sport jest potrzebny każdemu, bo poprawia kondycję i wzmacnia cały organizm. Dlatego słuszne jest wymaganie, aby wszyscy uczniowie, poza nielicznymi wyjątkami, uczestniczyli w lekcjach wychowania fizycznego. I to samo dotyczy erudycji.

Stosunek ogółu społeczeństwa do erudycji przypomina dziś stosunek do skoków spadochronowych – coś efektownego, widowiskowego, ale kompletnie zbędnego zwykłemu człowiekowi. A powinno być dokładnie tak, jak ze sportem powszechnym. Każdy uczeń – poza wyjątkami – powinien mieć obowiązek powiększać swoją wiedzę na miarę swoich możliwości. Bo to rozwija, wzmacnia intelekt i przygotowuje do dorosłego życia. Erudycja jest dla umysłu tym, czym sport dla ciała. Nie wystarczy podziwiać wielkich erudytów w teleturniejach takich jak Jeden z dziesięciu czy Va Banque. Wypada samemu praktykować tę wzniosłą dyscyplinę, jaką jest ubogacanie własnego umysłu coraz szerszą wiedzą o świecie – o historii, literaturze, sztuce, geografii, naukach ścisłych.

Tak jak nie oczekujemy od każdego ucznia rekordu olimpijskiego, ale wymagamy ruchu dla zdrowia, tak samo nie musimy wymagać od wszystkich tytułu wielkiego erudyty. Ale mamy prawo – i obowiązek – wymagać, by każdy młody człowiek budował swoją wiedzę, systematycznie poszerzał horyzonty i uczył się rozumienia świata.

Mit nr 5 – Erudycja wymaga wkuwania, a wkuwanie jest dla bezmyślnych

Ten mit obala się sam, gdy tylko zrozumiemy dwuznaczność słowa „wkuwanie”. W słowniku „wkuwać” oznacza po prostu: nauczyć się czegoś na pamięć. Tylko tyle i aż tyle. To czynność normalna, dobra i rozwijająca. Wkucie określonej ilości informacji z danej dziedziny jest absolutnie niezbędne, aby opanować jakąkolwiek profesję. Przecież, by zostać prawnikiem, trzeba wkuć mnóstwo procedur i przepisów. By zostać lekarzem, trzeba wkuć setki nazw różnych części organizmu, chorób i leków. By zostać nawet zwykłym magazynierem, trzeba wkuć tysiące nazw i kodów towarów znajdujących się w asortymencie danej hurtowni. O ileż łatwiej w życiu ma ten, kto potrafi szybko i bezbłędnie przyswajać duże ilości informacji!

W filmie Matrix widzimy fantastyczną wizję błyskawicznego transferu ogromnych baz danych z komputera bezpośrednio do mózgu człowieka – i to w ciągu kilku sekund. Widz jest pod wrażeniem, bo każdy zgodzi się, że gdyby coś takiego było możliwe, byłoby niebywale praktyczne i użyteczne dla każdego. Póki co to jedynie fantazja, ale czy to znaczy, że mamy rezygnować z rozwijania pamięci? Pamięć można ćwiczyć. Wymaganie od dzieci, by wkuwały duże ilości pożytecznych i przydatnych danych, nie tylko poszerza ich horyzonty, ale też rozwija samą pamięć. Dzięki temu w przyszłości będą szybciej, łatwiej i skuteczniej uczyć się czegokolwiek, co stanie na ich drodze. Szybkie i skuteczne wkuwanie to umiejętność praktyczna – i naprawdę warto ją mieć, nawet jeśli część zapamiętywanych treści wydaje się niepraktyczna.

Oczywiście zawsze zdarzali się uczniowie tak chorobliwie ambitni, że uczyli się niemal całych podręczników na pamięć, byle zdobyć dobre oceny. Często niewiele rozumieli, nie odróżniali rzeczy ważnych od błahych, ale i tak dostawali piątki, bo ich pamięć działała jak aparat fotograficzny. Taki bezmyślny sposób nauki otrzymał miano „wkuwania”. I tu właśnie tkwi problem. Lepiej byłoby, gdyby to zjawisko miało swoją własną nazwę – na przykład „bezmyślne wkuwanie”. Niestety w potocznym języku to samo słowo zostało użyte i w efekcie do neutralnej definicji słownikowej dołączyło drugie znaczenie – jednoznacznie pejoratywne. Powstał przez to dziwaczny konstrukt myślowy: nauka na pamięć to wkuwanie, wkuwanie to nauka bezmyślna, a skoro nie chcemy, aby nasze dzieci były bezmyślne, to nie chcemy też, by czegokolwiek uczyły się na pamięć. Zwłaszcza że – jak się mówi – mają smartfony, więc „nic im więcej nie potrzeba”. To podstępny błąd logiczny, który należy jasno obnażyć.

Świadomość, że słowo „wkuwanie” ma dwa bliskie, ale jakościowo zupełnie różne znaczenia, jest tutaj kluczowa. Brak tej świadomości potrafi być bardzo szkodliwy. Pewnego razu mój syn powiedział mi, że mógłby mieć wyższe oceny, ale boi się, że będzie uchodził za kujona. Niestety, to częste doświadczenie uczniów. Niejednokrotnie widziałem niezwykle inteligentnych i pilnych młodych ludzi, którzy byli wyzywani od kujonów tylko dlatego, że starali się rzetelnie uczyć. Grupka ćwierćinteligentów, chcąc się dowartościować, potrafiła zniszczyć ich entuzjazm i zniechęcić do dalszego wysiłku. Czasem uczniowie z ogromnym potencjałem są w ten sposób wręcz zastraszani przez własną paczkę kolegów. Wolą się nie wyróżniać, by nie odstawać od przeciętnych leni. Tak działa mechanizm równania w dół – najbardziej zabójczy dla edukacji i rozwoju.

Dlatego powinniśmy jasno się umówić: słowo „wkuwanie” używamy wyłącznie w jego słownikowym, neutralnym znaczeniu – jako nauki pamięciowej. Jeśli chcemy mówić o mechanicznej, bezrefleksyjnej nauce, nazwijmy to wprost „bezmyślnym wkuwaniem”. Dopiero wtedy odzyskamy prawo do rzetelnej rozmowy o edukacji i o wartości pamięci, bez fałszywych skojarzeń i nieporozumień.

Mit nr 6 – Szkoła powinna mniej uczyć wiedzy, a więcej kompetencji

To stwierdzenie jest wewnętrznie sprzeczne. Słownik PWN definiuje kompetencję jako „zakres czyjejś wiedzy, umiejętności i doświadczenia”. Już sama definicja pokazuje jasno: wiedza jest jednym z kluczowych elementów kompetencji. Nie można więc przeciwstawiać wiedzy kompetencjom, tak jak nie można przeciwstawiać cegły domowi, bo cegła jest jego częścią.

Wyobraźmy sobie chirurga. Jeśli nie potrafi używać skalpela czy innych narzędzi – brak mu kompetencji. Ale co w sytuacji, gdy chirurg zna wszystkie techniczne czynności, lecz nie ma wiedzy o anatomii człowieka? Nie odróżnia wątroby od nerki, nie wie, jak działa układ krwionośny. Czy można uznać go za kompetentnego? Absolutnie nie. Brak wiedzy to również brak kompetencji.

Ten mit to efekt kuriozalnego nieporozumienia, wynikającego z niefortunnego językowego skrótu. Wielu ludzi używa słowa „kompetencje” w znaczeniu „praktyczne umiejętności”, zapominając, że praktyka bez wiedzy jest ślepa. Tak jak majsterkowicz może trafić na śrubkę, którą potrafi wkręcić, ale nie zbuduje mostu, jeśli nie zna zasad fizyki i wytrzymałości materiałów.

Zresztą spójrzmy szerzej. Czy ktoś nazwie kompetentnym prawnika, który świetnie przemawia, ale nie zna kodeksów? Czy kierowcę, który doskonale trzyma kierownicę, ale nie zna znaków drogowych? Czy nauczyciela, który potrafi ciekawie opowiadać, ale nie ma czego opowiadać, bo sam nie posiada wiedzy w swojej dziedzinie? W każdym z tych przypadków brak wiedzy automatycznie oznacza brak kompetencji.

Powiedzmy to wprost: kompetencje bez wiedzy to atrapa. Tak zwane „uczenie samych kompetencji” bez solidnej bazy faktów, pojęć i teorii przypomina próbę budowania domu z samych planów – bez cegieł, drewna i betonu. Nie da się.

Dlatego szkoła, aby naprawdę kształcić kompetencje, musi dawać wiedzę. To właśnie bogata wiedza czyni z umiejętności coś wartościowego. To ona pozwala używać narzędzi myślenia w realnym świecie. Kompetencje i wiedza nie są przeciwieństwami – są dwiema stronami tej samej monety.

Mit nr 7 – Szkoła od lat stawia na wiedzę pamięciową i efekty są słabe, więc dodanie jeszcze więcej nauki na pamięć niczego nie poprawi

Ten zarzut wydaje się logiczny, ale w rzeczywistości jest wyjątkowo podstępny, bo miesza prawdę z fałszem. Faktycznie, szkoła od lat stawia na naukę pamięciową – ale niemal wyłącznie w oparciu o pamięć krótkotrwałą, a to zupełnie co innego niż prawdziwa wiedza utrwalona w pamięci długotrwałej.

Każdy z nas zna z własnego doświadczenia różnicę między pamięcią krótkotrwałą a długotrwałą. Wszystkie wrażenia odbierane przez zmysły trafiają najpierw do pamięci krótkotrwałej. Jest ona niezwykle chłonna i działa jak pamięć RAM w komputerze – może błyskawicznie przyjąć ogrom danych, ale tylko na chwilę. Potem niemal wszystko zostaje z niej usunięte. Możemy więc w jeden wieczór nauczyć się obszernego pakietu wiadomości, ale zdecydowanej większości z tego, co „wykuliśmy”, już po kilku dniach nie będziemy pamiętać. Umysł pozbywa się tego, co uzna za zbędne.

Natomiast pamięć długotrwała działa inaczej – to dzięki niej pamiętamy pewne rzeczy nawet do końca życia. I właśnie to powinno być naczelnym celem szkoły: konsekwentne kumulowanie w pamięci długotrwałej uczniów jak największego zasobu wiedzy i umiejętności. Bo co z tego, że uczeń zaliczy wszystkie sprawdziany, jeśli zrobi to wyłącznie w oparciu o pamięć krótkotrwałą? To jest wiedza jednorazowego użytku – a więc de facto żadna wiedza.

I tu tkwi sedno. Prawdą jest, że szkoła stawia na pamięć, ale fałszem jest twierdzenie, że to pamięć jako taka jest winna marnym efektom. Winna jest pamięć krótkotrwała, którą szkoła nieustannie przeładowuje, a której zawartość błyskawicznie wyparowuje. W efekcie cały wysiłek uczniów i nauczycieli idzie na marne.

Konkurs Maturus nie polega na tym, by dorzucać jeszcze więcej materiału do już i tak przeładowanych programów. Wręcz przeciwnie – jego idea to radykalne zmniejszenie ilości wymaganych informacji, tak aby można je było rzeczywiście utrwalić w pamięci długotrwałej. Każdy, kto zajrzy do obu „Kanonów Maturus”, od razu zobaczy różnicę. Proszę porównać choćby zawartą tam wiedzę historyczną z podstawą programową realizowaną na lekcjach historii. Konkurs wymaga jedynie niewielkiej części tego, czego nauczyciele są zobowiązani „przerobić” z uczniami. A w przypadku innych przedmiotów dysproporcja jest jeszcze większa.

Lepiej wymagać mniej, ale jednocześnie zadbać, by to, co jest wymagane, zostało naprawdę przyswojone i utrwalone w pamięci długotrwałej za pomocą skutecznych metod. Tylko wtedy wiedza będzie kapitałem na całe życie, a nie pustym śladem po wczorajszym sprawdzianie.

Dodajmy jeszcze jedną ważną rzecz. Twierdzenie, że „dodanie wiedzy pamięciowej niczego nie poprawi”, sugeruje, że problemem jest sama pamięć. To tak, jakby ktoś narzekał na ogród, bo rośliny nie rosną, i uznał, że winna jest gleba – zamiast dostrzec, że problemem jest sposób uprawy. Pamięć ludzka jest niezwykle potężnym narzędziem – trzeba tylko umiejętnie ją karmić i regularnie ćwiczyć. To nie pamięć zawodzi, tylko system edukacji, który nie zapewnia warunków do jej prawidłowego wykorzystania.

Dlatego właśnie Maturus pokazuje, że rozwiązaniem nie jest „więcej tego samego”, ale „inaczej i mądrzej”. Nie przeładowanie i krótkotrwałe zakuwanie, ale selekcja, kanon, powtarzanie i trwałe utrwalanie. To różnica między wodą wylewaną na piasek a wodą wsiąkającą głęboko w glebę i użyźniającą ją na lata.

Rozwiązanie problemu drugiego – uświadamiajmy młodych o wartości erudycji

W świecie konsumpcji, w epoce hasła „klient nasz pan” i „klient ma zawsze rację”, w rzeczywistości, w której wszystko podtyka się nam pod nos, a nawet gry komputerowe projektuje się tak, by słabi gracze mogli je przechodzić dzięki mikropłatnościom, przekonanie kogokolwiek do ciężkiej pracy nad erudycją nie jest łatwe. Tym bardziej, że coraz większą liczbę czynności wyręcza za nas sztuczna inteligencja, a ogólne rozleniwienie staje się społeczną normą. Spróbujmy jednak sprostać temu wyzwaniu.

Badania naukowe pokazują jasno, że człowiek szeroko wykształcony szybciej, łatwiej i głębiej poznaje kolejne nowe dziedziny wiedzy. Uczy się skuteczniej, z większym zrozumieniem i zaangażowaniem, potrafi „łączyć kropki”, kojarzyć fakty, dostrzegać analogie, dokonywać trafniejszych analiz i syntez. Erudycja zwiększa potencjał intelektualny na każdym etapie – od szkoły podstawowej, przez studia, aż po samokształcenie w dorosłym życiu. Prof. John Hattie (Uniwersytet w Melbourne), analizując setki metaanaliz z zakresu edukacji, wykazał, że wcześniejsza wiedza ucznia jest jednym z najsilniejszych predyktorów jego przyszłych osiągnięć. Innymi słowy – im szerszy fundament erudycji, tym szybciej i skuteczniej uczeń przyswaja nowe treści. Podobnie badania prof. Daniela T. Willinghama (Uniwersytet Virginia) pokazują, że zrozumienie tekstów i pojęć jest znacznie łatwiejsze dla osób posiadających szeroką bazę wiedzy ogólnej. Każde nowe zagadnienie „zahacza się” wtedy o coś, co już istnieje w pamięci, i w ten sposób zostaje lepiej utrwalone.

Często powtarzamy powiedzenie: „Podróże kształcą”. Tymczasem pełna wersja brzmi: „Podróże kształcą, ale tylko wykształconych”. W źródłach językoznawczych, np. Nowa Księga Przysłów Polskich pod red. J. Krzyżanowskiego, odnotowuje się właśnie tę pełną wersję jako przypomnienie, że podróż rzeczywiście coś daje tylko temu, kto ma już wiedzę i potrafi obserwacje z podróży odpowiednio zinterpretować. Dopiero człowiek, który już posiada zasób wiedzy, jest w stanie w pełni korzystać z dobrodziejstw nie tylko podróży, ale też wykładów, książek, doświadczeń i spotkań. Osoba pozbawiona erudycji widzi jedynie powierzchnię zjawisk, ale nie rozumie ich głębi i kontekstu.

Erudycja nie jest więc luksusem ani ozdobą – jest warunkiem efektywnego uczenia się, głębokiego rozumienia świata i krytycznego myślenia. Brak przekonania o jej wartości sprawia, że młodzi ludzie nie inwestują w nią swojego czasu i energii. Skoro nikt im nie tłumaczy, że erudycja to fundament, a nie dodatek, traktują ją jako zbędny ciężar. A przecież bez niej całe kształcenie przypomina budowę domu na piasku. Można stawiać ściany i dobudówki, ale całość będzie się chwiała i rozsypywała przy pierwszym powiewie trudności. Dlatego jednym z największych wyzwań stojących przed nauczycielami, rodzicami i całym społeczeństwem jest przywrócenie erudycji należnej rangi – jako podstawy, a nie ozdobnika edukacji.

Rozwiązanie problemu trzeciego – Kanon wiedzy podstawowej Maturus

Rozwiązanie problemu trzeciego to oczywiście stworzenie kanonu wiedzy – interdyscyplinarnego kanonu wiedzy ze szkoły podstawowej. Taki właśnie kanon jest fundamentem konkursu Maturus; można go pobrać i się z nim zapoznać. Składa się z ośmiu działów, z których każdy przypisany jest do jednej z ośmiu klas szkoły podstawowej. Każdy z tych działów podzielony został na dwanaście rozdziałów odpowiadających poszczególnym przedmiotom. Przykładowo: dział piąty, przeznaczony dla klasy piątej, ma rozdziały „język polski”, „nauki ścisłe”, „języki obce”, „geografia”, „biologia”, „historia”, „technika”, „muzyka”, „plastyka”, „religia/etyka”, „WF”, a także „wiedza ogólna” – rozdział znajdujący się na końcu każdego działu i zawierający informacje, które, zdaniem autora, uczniowie danej klasy powinni znać, choć trudno je przypisać do konkretnego przedmiotu. Konkurs Maturus odbywa się raz w roku, w drugim semestrze, i każdorazowo sprawdza wiedzę z całego kanonu – od początku.

Każdy nauczyciel przedmiotowy może, oczywiście, sprawdzić, czy jego dziedzina została potraktowana należycie: poważnie, z głową i z sensem – po prostu przeglądając, z poszczególnych lat, tylko rozdziały dotyczące jego przedmiotu. Teoretycznie kanon powinien być streszczeniem wszystkich podręczników przerabianych w całej szkole podstawowej. W praktyce wymagało to bardzo bolesnych wyborów. Gdybyśmy chcieli naprawdę dokładnie streścić te podręczniki, cały kanon byłby kilkukrotnie większy; w standardowych podręcznikach na końcu każdego rozdziału znajduje się podsumowanie i gdybyśmy tylko te podsumowania połączyli w jedną całość – ze wszystkich przedmiotów i wszystkich lat – powstałoby repetytorium liczące prawdopodobnie blisko tysiąc stron. Zatem trzeba było dokonywać selekcji: pewne tematy w ogóle się nie znalazły, ale było to konieczne, aby nie „wylać dziecka z kąpielą” i nie stworzyć repetytorium nie do opanowania nawet dla najlepszych uczniów, albo możliwego do opanowania wyłącznie przez nich.

Pierwszym, najważniejszym motywem przyświecającym tworzeniu kanonu wiedzy podstawowej Maturus, było to, by mieścił się on w zasięgu przeciętnego ucznia – aby przy systematycznej nauce mógł go opanować mniej więcej „środek” populacji, około 2/3 uczniów, czyli zarówno bardzo dobrzy, jak i zupełnie przeciętni, „trójkowo-czwórkowi”.

Drugim celem było to, aby kanon zawierał wiedzę, którą można określić jako robiącą wrażenie – naprawdę sporą – i możliwą do opanowania, choć jednak dość trudną: możliwą dla każdego przeciętnego ucznia pod warunkiem zachowania systematycznej pracy i konsekwentnego utrwalania. Efekty każdy może ocenić sam: plik jest ogólnie dostępny, można się z nim zapoznać i wyrobić sobie zdanie. Ja sam, jako autor, patrzę na to z optymizmem, choć nie jestem w pełni zadowolony – dlatego cały czas pracuję, by kanon udoskonalać. Bardzo chętnie przyjmuję wszelką informację zwrotną i uwagi krytyczne, szczególnie konstruktywne: z propozycjami, co dodać, a co jest zupełnie zbędne i należałoby usunąć.

Trzecim motywem było przede wszystkim celowanie w wiedzę przydatną w życiu dorosłym. Dlatego nie znajdziemy tu np. budowy pantofelka z lekcji biologii, natomiast zobaczymy bardzo bogaty dział botaniki i zoologii, czyli coś, co nie jest szczególnie mocno obecne w podręcznikach, a rzeczywiście się przydaje – choćby w podróżach: by znać wiele gatunków zwierząt, kojarzyć je z odpowiednimi kontynentami i wiedzieć o nich choć trochę. Częstokroć moja opinia o tym, co jest przydatne w dorosłym życiu, mocno różniła się od wizji autorów podstawy programowej (na której wzorują się autorzy podręczników). Tam, gdzie uznałem to za zasadne, dokonywałem innych wyborów.

Czwartym motywem – nie mam pewności, na ile w pełni zrealizowanym – był walor edukacyjno-wychowawczy samej „wielkości” kanonu. Chodziło o to, by był on wystarczająco mały, aby przeciętni uczniowie mogli go opanować przy systematycznej pracy, a jednocześnie na tyle rozległy, by nawet najbardziej utalentowani nie byli w stanie opanować go w wysokim stopniu „jednym zrywem”. Miało to nie zniechęcać uczniów przeciętnych, a zarazem zachęcać najlepszych i wręcz wymuszać na wszystkich systematyczność. Dlatego ci, którzy podchodzą do nauki z kanonem Maturus, powinni – a właściwie muszą – uzbroić się w cierpliwość i nastawić na to, że pierwsze podejście do egzaminu może być nieudane: może zakończyć się brakiem awansu do finału albo nieuzyskaniem tytułu laureata. Dopiero przy drugim podejściu, czyli po dwóch latach nauki, można realnie liczyć na laury.

Oczywiście wiele jest jeszcze do poprawienia i z pewnością krytyczne uwagi uczestników będą przeze mnie brane pod uwagę. Kluczowe jest, aby zarówno uczniowie, jak i nauczyciele porządnie „wgryźli się” w kanon, dokładnie go poznali i zobaczyli, jak się z nim pracuje. Praktyka jest tutaj kluczem do sukcesu: praktyczne działanie, funkcjonowanie i sprawdzenie, czy erudycja uczniów pracujących regularnie z Maturusem rzeczywiście rośnie. Ta wiedza jest kluczowa – i liczę na to, że osoby zainteresowane będą mnie o swoich doświadczeniach informować.

Rozwiązanie problemu czwartego – zmotywowanie uczniów do regularnego utrwalania

Można opracowywać rozmaite sposoby motywowania uczniów do utrwalania wiedzy, ale sednem musi być jedno: zakończenie albo przynajmniej poważne ograniczenie działania zasady „zakuć, zdać, zapomnieć”. To powinien być najważniejszy cel całej edukacji i trzeba się przede wszystkim na tym skupić. Wiadomo, że dzieci zawsze zapominają część wiedzy przerobionej w przeszłości, szczególnie tej omawianej w poprzednich latach edukacji. Najważniejsze jednak jest to, by chociaż część tej wiedzy była regularnie utrwalana – tak, aby najważniejsze elementy materiału pozostały z nimi do końca szkoły podstawowej.

Cokolwiek wymyśli nauczyciel, musi sprawdzać, czy to działa. Powinien radzić się metodyków, innych nauczycieli, a w razie potrzeby szukać wsparcia u dyrektora lub w ośrodkach doskonalenia nauczycieli.

Moja propozycja to innowacja, którą nazwałem Marszrutą. Opisałem ją na osobnej stronie internetowej (https://nauczycielski.blogspot.com/), gdzie każdy zainteresowany może się z nią zapoznać. Marszruta jest pomysłem pracochłonnym, wymagającym sporego wysiłku, ale daje wymierne efekty. Odpowiedniki mojej Marszruty z historii można tworzyć dla różnych przedmiotów – decyzję pozostawiam nauczycielom gotowym podjąć takie wyzwanie.

Można też obrać łatwiejszą drogę, w znikomym stopniu ingerującą w utrwalone metody uczenia, choć nie jestem pewien, czy okaże się równie skuteczna. Polega ona na stworzeniu kilkustronicowej kompilacji najważniejszych informacji z danego przedmiotu – swoistego „must know”, ja to nazywam pakietem podstawoweym. Zawierałby on wszystko to, co naprawdę najważniejsze, co chcielibyśmy, aby każdy uczeń po ukończeniu szkoły podstawowej znał i opanował w stopniu perfekcyjnym. Taki pakiet można wręczyć uczniom na początku roku, wyraźnie mówiąc: „Na każdym sprawdzianie, oprócz pytań z bieżącego materiału, znajdzie się także kilka punktów właśnie z tego pakietu”.

To bardzo proste, a zarazem skuteczne. Uczniowie często narzekają, że zabrakło im jednego czy dwóch punktów do wyższej oceny. Tu dostają gotową receptę: jeśli nauczysz się tych kilku stron, zawsze na każdym sprawdzianie zdobędziesz dodatkowe punkty. To motywuje. Mogą uczyć się dalej tak jak dotąd, zgodnie z metodami nauczyciela, ale dodatkowo mają ten „bonusowy” element – pakiet podstawowy. A skoro kilka pytań z tego pakietu powraca na każdym sprawdzianie, uczniowie będą zmuszeni regularnie go utrwalać.

Jeśli takie powtarzanie będzie trwało przez dwa, trzy czy cztery lata, nie ma takiej siły, by uczeń nie zapamiętał tego materiału na całe życie. W ten sposób wygrywają wszyscy: nauczyciele mają uczniów z mocniejszym fundamentem, uczniowie zdobywają trwałą wiedzę i lepsze oceny, a system edukacji wreszcie wychodzi z błędnego koła zasady 3Z.

                Rozwiązanie problemu piątego – regularny udział w Konkursie Maturus

Najlepiej byłoby, gdyby uczniowie sami, z własnej woli, pragnęli sprawdzać swoją wiedzę ogólną. Niestety tylko nieliczni, ci najbardziej ambitni, są gotowi do systematycznej pracy. Czy da się zmotywować średnio zaangażowaną większość? Tak – choć wymaga to sporo wysiłku i konsekwentnej perswazji. Najhojniejsze nagrody dla zwycięzców nie przekonują przeciętnych uczniów, bo ci dobrze wiedzą, że zwykle plasują się w peletonie i na podium nie mają co liczyć. Jak zatem pozyskać tego ucznia, który sam siebie uważa za przeciętniaka i właśnie dlatego nie rozwija nawet tego potencjału, który w nim tkwi?

Nie każdy musi być prymusem. Celem jest to, by pozyskać wszystkich uczniów, by każdy – choćby w ograniczonym zakresie – utrwalał systematycznie swoją wiedzę. Jak ich zachęcić, czym zmotywować? Najczęściej działają oceny, więc trzeba wykorzystać ten mechanizm. Skutecznym rozwiązaniem jest uchwała rady pedagogicznej, zgodnie z którą każdy uczeń, który pomyślnie przejdzie eliminacje do Konkursu Maturus, otrzymuje z każdego przedmiotu po jednej ocenie celującej. To często robi ogromne wrażenie – ponad dziesięć szóstek za jednym razem! A ci, którzy zdobędą tytuł laureata, dostają jeszcze po jednej szóstce, co daje już ponad dwadzieścia ocen celujących w drugim semestrze – a to właśnie wtedy uczniowie zaczynają gorączkowo liczyć średnie i walczyć o wyniki na świadectwie.

Maturus jest interdyscyplinarny. Trzeba się w nim wykazać wiedzą z każdego przedmiotu, więc żaden nauczyciel nie powinien uważać, że musi wpisać ocenę celującą „za nic”. Tu nic nie przychodzi za darmo. To jeden z najbardziej wymagających konkursów w Polsce – finaliści i laureaci w pełni zasługują na sowite nagrody.

Jeśli w szkole stosuje się system ocen ważonych, każdy nauczyciel przedmiotowy powinien mieć prawo zobaczyć, ile treści z jego dziedziny znajduje się w Kanonie Maturus, i samodzielnie zdecydować, jaką wagę przypisać tej ocenie. A ponieważ Kanon szczególnie mocno akcentuje przedmioty humanistyczne, naturalnym standardem powinno być, że oceny z takich dziedzin jak język polski czy historia mają najwyższą wagę. Nic nie stoi też na przeszkodzie, by rada pedagogiczna wprowadziła dodatkowe nagrody i wyróżnienia dla triumfatorów. Konkurs powinien być traktowany jako duma szkoły – wizytówka jakości kształcenia.

Nie wolno też zapominać o roli rodziców. To oni są pierwszymi wychowawcami i to im powinno najbardziej zależeć, aby ich dzieci miały gruntowną i szeroką wiedzę interdyscyplinarną. Kapitał erudycji pomoże im w nauce w szkole średniej, w zdawaniu matury i egzaminów na studiach, a w dalszej perspektywie – w pracy zawodowej i w życiu osobistym. Rodzice powinni traktować udział dziecka w konkursie jako inwestycję – nie w nagrody, ale w trwałe fundamenty intelektualne.

Dodajmy jeszcze jeden, bardzo ważny aspekt. Sam udział w Maturusie – niezależnie od miejsca – wyrabia w uczniach nawyk systematycznej pracy i sprawdzania samego siebie. To nie tylko jednorazowe wydarzenie, ale proces, który wprowadza ucznia w świat zdrowej rywalizacji i uczy wytrwałości. Nawet jeśli nie zdobędzie lauru, już sam fakt udziału i utrwalenia wiedzy to wartość, która zostaje na lata.

PODSUMOWANIE

Nie trzeba rewolucji, ale zmiana jest konieczna. Warto czerpać z pomysłów, którymi kipi Internet, organizować więcej zajęć praktycznych, indywidualnych, wycieczek, projektów interdyscyplinarnych, pracy w grupach i wyzwań wymagających kreatywnego myślenia. Sky is the limit. Ale bez odrzucenia zasady 3Z, nawet najlepsze pomysły pozostaną pustymi hasłami.

Zawód nauczyciela należy do najcięższych psychicznie. To chyba jedyny zawód, który w polszczyźnie funkcjonuje jako przekleństwo. Nikt nie życzy nikomu, by został kasjerem czy kierowcą autobusu, a jednak zwykło się mówić wrogowi: „obyś cudze dzieci uczył”. Dlaczego? Bo instynktownie wiemy, że to jeden z najtrudniejszych losów.

Rodzice czasem podczas przerwy słyszą szkolny hałas i mówią, że nie wytrzymaliby nawet roku. I rzeczywiście – badania potwierdzają, że w czasie przerwy bywa w szkole głośniej niż na lotnisku. Lekcje też potrafią dać w kość. A jednak to najpiękniejszy z zawodów – dla tych, którzy zostali do niego powołani. Budowlaniec widzi budynek, lekarz widzi zdrowego pacjenta, a nauczyciel efekty swojej pracy widzi dopiero po latach – w oczach i życiorysach dawnych uczniów. I dlatego pytam samego siebie: jeśli moi uczniowie po latach wspomną tylko trzy daty, cztery postacie i pięć wydarzeń – jak się usprawiedliwię? Czy naprawdę powiem im, że mają za sobą świadectwa pełne ocen? Czy po to się uczyli, by mieć atrament ułożony w kształt cyfry na papierze? To za mało. Wiem, że można zrobić więcej.

Dlatego Maturus to nie tylko konkurs, lecz propozycja nowego spojrzenia na edukację – nie przez pryzmat ocen, ale realnych efektów w postaci solidnie przyswojonego kanonu wiedzy. Wyobraźmy sobie wykładowcę, który patrzy na studentów pierwszego roku z dyplomami Maturusa i wie, że ma przed sobą pierwszorzędny narybek – przygotowany, świadomy, gotowy do owocnego studiowania. Każdy kolejny Konkurs to bezlitosne „sprawdzam”, w którym nie da się tak po prostu zakuć i zdać, bo materiału jest zbyt dużo. Maturus to nie papier, lecz świadectwo dojrzałości intelektualnej par excellence, znak poświęceń, planowania, cieżkiej pracy, systematyczności i wielu innych cnót. Jednocześnie jest to pozytywny projekt przyszłości. Dyplom Maturusa staje się rozpoznawalnym znakiem jakości: dla uczelni – gwarancją solidnego studenta; dla pracodawców – sygnałem rzetelności, ciekawości świata i odpowiedzialności; dla wspólnoty – obietnicą nowej inteligencji, łączącej szeroką erudycję z charakterem. Jeśli co roku tysiące młodych przejdą tę ścieżkę, w ciągu dekady otrzymamy pokolenie zdolne nie tylko „zaliczać” system, ale go współtworzyć: prowadzić debaty, pisać wartościowe prace, tworzyć kulturę i innowacje. To realna, namacalna droga awansu – od szkolnej ławki do elit intelektualnych – otwarta dla każdego, kto zechce podjąć wysiłek.

Odrzućmy raz na zawsze przekonanie, że nauka pamięciowa jest w XXI wieku zbędna. To fałsz, który zatruwa nasze myślenie. Żadne reformy kolejnych ministrów nie przyniosą efektu, jeśli w mentalności nie zmienimy podejścia do erudycji. Odpowiedzialność za ten stan rzeczy nie spoczywa wyłącznie na systemie – ona spoczywa także na nas: nauczycielach, rodzicach, wychowawcach, dorosłych.

Jeśli ta rozprawa przekonała choć część z nas, jeśli erudycja odzyskała w naszych sercach należne miejsce – mówmy o tym głośno i wyraźnie. Regularnie zachęcajmy młodych do nauki, utrwalania, do dumy z wiedzy. To naprawdę ważne, by w domach dzieci słyszały, że poszerzanie wiedzy jest dobre, piękne i przydatne. Bo jeśli dzieci słyszą tylko, że „wystarczy smartfon” – to jak mogą inaczej myśleć? Ten fałsz trzeba odkręcić. Jeśli krewni chcą przy nim trwać, niech przynajmniej nie mówią tego przy dzieciach. One już zbyt wiele razy słyszały o „głupocie nauki na pamięć”. Teraz muszą usłyszeć tyle samo razy – a najlepiej więcej – że erudycja jest klejnotem, skarbem, fundamentem, bez którego człowiek zostaje tylko konsumentem.

Zrehabilitujmy erudycję – dla dzieci, dla przyszłości, dla Polski.